Possibilitat+vs+LLibertat

ÉS POSSIBLE LA IGUALTAT D'OPORTUNITATS? FRONTERES AMB LA LLIBERTAT INDIVIDUAL

Lídia - Lluis

**Igualtat d’oportunitats versus llibertat **

És realment possible aconseguir una societat amb **igualtat d’oportunitats** per a tots? O simplement és una pregunta retòrica, una visió utòpica de la Pedagogia Social que es contradiu amb la **llibertat d’escollir** de cada individu, tots dos drets humans fonamentals i recollits en la **Declaració Universal dels Drets Humans?**

Aquests drets van ser adoptats per majoria en l'Assemblea General de l’ONU, el 10 de desembre del 1948. L’Article 1 recull, **“**//Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets.// //Són dotats de raó i de consciència, i els cal mantenir-se entre ells amb esperit de fraternitat //”, i l’Article 2.1 diu que “//Qualsevol persona pot prevaler-se de tots els drets i de totes les llibertats que aquesta Declaració proclama, sense cap distinció de raça, de color, de sexe, de llengua, de religió, d'opinió pública o d'altra mena, d'origen nacional o social, de fortuna, de naixement o de qualsevol altra classe//”.  Tot i què no sigui un document obligatori o vinculant per als estats, continua sent una declaració citada àmpliament per professors, universitaris, advocats i pels tribunals constitucionals. A Espanya, la **Constitució de 1978** reconeix aquesta declaració explícitament com els principis del dret nacional (art. 10.2).

Caride (...) per exemple, fa especial èmfasi a les preocupacions, els propòsits i desitjos de l’educació (Pedagogia/ Educació Social) en els últims anys, cada cop més articulats, per contribuir al benestar individual i col·lectiu, millorar la qualitat de vida de tots els ciutadans i promoure la seva igualtat d’oportunitats. La creixent demanda per la igualtat d’oportunitats està justificada en un món cada cop més dominat per la **globalització**, que ens fa estar sotmesos a una metamorfosi del “//paisaje social de la vida humana//” (Castells 1997, I: 27) i en la que participen cada vegada més **factors complexos i imprevisibles**, que provoquen alteracions en les realitats, nous enfrontaments i problemàtiques. Tots aquests **nous reptes** fan necessari un **contrapès** tot donant respostes i fomentant els drets humans, la condició ciutadana, els valors democràtics, les conviccions morals i culturals, el procés de desenvolupament social, la dignitat de les persones i dels pobles i la seva legítima aspiració per una millor qualitat de vida, amb criteris de justícia i equitat. Obtenir un desenvolupament de la **societat sostenible**, i en conseqüència una millor qualitat de vida, és responsabilitat de tothom i comença per **l’educació**; és a dir, treballar en sentit d’aquesta educació no és només una opció, sinó una **prioritat**. És així com es va recollir el desembre de 2002, per “//la Asamblea General de las Naciones Unidas//”, en la resolució 57/2-54, relativa al “//Decenio de las Naciones Unidas de la Educacion para el Dasarrollo Sostenible//”. Ara bé, tot i que en termes generals poguem estar conformes amb la conveniència d’aquesta tasca educativa, no podem obviar que el mateix fet que l’educació vingui regulada per llei i que es converteixi en obligatòria fins a un nivell educatiu determinat constitueix una entrada al terreny de les decisions personals i individuals dels ciutadans. Uns ciutadans que, en certa mesura, veuen disminuïdes les seves possibilitats d’elecció.

Es promou que la **Pedagogia/ Educació Social** - amb les quatre columnes bàsiques d’una educació per a tots i amb tots: **aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure** i **aprendre a ser** (Delors, 1996) - han d’estar presents en tots els àmbits: **formals** i **no formals**, en qualsevol tipus de formació, en programes individuals, accions comunitàries, polítiques públiques i iniciatives cíviques (Caride...). Tanmateix, els programes educatius de l’educació formal sovint afligeixen de ser massa rígids i en molts casos els mestres i professors (sobretot de secundària) se senten constrets a donar determinats continguts que marquen els currículums quan es fa evident que la maduresa i la trajectòria pròpies de la classe derivarien cap a altres reflexions que inquieten els alumnes. Jordi Planella a “Històries de la pedagogia social” (//Pedagogia social,// 2010) presenta un útil resum de moltes de les experiències pràctiques que s’han portat a terme en l’àmbit educatiu en un intent d’acostar l’educació a la llibertat individual o, en paraules del mateix autor: “més enllà d’aquests models que imperen i predeterminen quines són les necessitats de l’altre, hi ha hagut models i projectes que han permès als subjectes desenvolupar-se segons les seves pròpies necessitats” (p. 13). A casa nostra, el franquisme va acabar amb un fructífer camp de les propostes innovadores que s’havien engegat durant l’època de la Segona República i que, malauradament, poques d’elles s’han reprès. Cal afegir que a més a més, quan ho han fet, majoritàriament ha estat en l’àmbit privat, cosa que les deixa fora de l’abast de gran part de la població. En aquest sentit és de notable interès notar com l’educació tradicional es desentén d’una visió holística de la persona tot relegant el cos del subjecte a un espai totalment marginal i atorgant un privilegi destacadíssim a la ment. “D’una relació cos a cos amb la mare (durant el procés de gestació, però també durant els primers anys de vida) passem a etapes a les quals la societat occidental s’encarrega de treure importància intel·lectualitzant-les a poc a poc” (Planella, 2010, //Antropologia del cos i educació//, p. 5)

En aquest context cal esmentar també les paraules d’Úcar amb les que conclou el mòdul 6 (...) on descriu, des del seu punt de vista, un dels **reptes més importants** i cada cop més imprescindible per la **teoria** i la **pràctica social**, citant a García Canclini (2005, p. 26) que anomena "//l'espai “inter”, és decisiu//". Úcar continua argumentant la necessitat d’implantar i desenvolupar un **treball en xarxa** efectiu de tots els professionals i disciplines implicats en l’àmbit social –educació, psicologia, sociologia, antropologia, pedagogia i treball social– amb els continus canvis que comporten els múltiples i imprevisibles factors per les realitats socials actuals.

Aquesta visió plantejada per Úcar, ha estat desenvolupada –i finalment implantada i finançada per les institucions corresponents– des de fa 10 anys José Ramón Ubieto en el districte d’Horta-Guinardó (Bracelona). El projecte anomenat ‘Interxarxes’ consisteix en una innovadora iniciativa en la gestió dels serveis socials establint una xarxa de coordinació regular i estable entre els diferents actors involucrats en la salut, l’educació i l’atenció social de la població infantil.

Segons la OCDE, “//Organización para la cooperación y el desarrollo económicos//”, actualment els infants i adolescents d’un 80 % de la població, “//nunca constituirán un mercado rentable//” doncs la seva “//exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan prosperando//”, perquè s’administren com objecte de programes en el nom de l’educació, però que acaben sent **tècniques de gestió** sota el lema de Pestalozzi, “//educar al pobre para vivir la pobreza//”. Per tant els estatus socials, econòmics i culturals que emergeixen de l’expansió global del sistema capitalista financer, **posen en perill** els **exercicis educatius**, **socials** i **escolars** (Núñez, 2007, “//Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos//”). Les explicacions que vinculen la influència del baix rendiment escolar amb les classes socials desafavorides són diverses. Algunes les podem resumir en: · segregació institucional: la separació entre l’escola pública i la privada pot tenir una significació classista.  Hi ha autors, com per exemple Immanuel Wallerstein (Universitat de Nova York), que dibuixen un present i un futur socioeducatiu incert i molt complex. A principis dels anys 90 assegurava que “//los próximos 30 años seran caóticos; tras el caos vendrà el orden y es impossible prever su naturaleza//”. O com Nico Hirtt (...), que adverteix que les formes i llocs de resistència són variats: invita a **lluitar contra** les **multinacionals** i organitzacions internacionals que augmenten el **progrés mercantil de l’escola**, contra els governs que garanteixen els estatus a l’escola per desenvolupar aquesta comercialització i contra certs poders organitzadors, inspeccions, direccions, freqüentment còmplices o gelosos executors. Contra **ensenyants** que deixen fer, contra **pares** que segueixen el discurs oficial creient així poder assegurar un futur pels seus fills i contra (els **propis subjectes**) de vegades massa contents amb menors exigències. [...] En fi, cadascú entra en la resistència per vies pròpies.
 * classisme de la subcultura escolar: la cultura escolar es considera com el bagatge cultural que tothom hauria de tenir i, un cop més, entra en joc la classe social, on els més afavorits disposen.
 * el llenguatge: s’afirma que existeix un dèficit lingüístic en estudiants de nivell sociocultural baix, i que per tant, s’és més propens a patir un fracàs escolar.
 * expectatives socials: on es configuren la imatge de si mateixos i del seu futur en funció del seu entorn familiar i extrafamiliar.
 * actituds familiars davant de l’educació: els pares amb un millor estatus social gràcies a la seva formació donaran més importància a l’educació escolar i transmetran aquesta actitud als seus fills.
 *  facilitats materials: els fills de famílies amb més possibilitats tenen accés a materials per al treball escolar fet a casa que no tenen els de classe baixa, com una bona biblioteca domestica, espais per treballar i condicions d’intimitat, com una habitació pròpia.

Precisament és en aquest punt, però, on ens agradaria canviar d’enfocament: el fet que fins al dia d’avui no es conegui cap sistema social modern que hagi aconseguit facilitar i mantenir una **igualtat d'oportunitats** per a tots els seus ciutadans **en llibertat**, no és motiu suficient pels professionals del camp social per caure en resignació i deixar de esforçar-se per aconseguir un mon cada cop més **equitatiu**.

Tal volta, en aquest sentit, el punt clau i un nou repte de les professions socials seria atendre les necessitats de la infància i adolescència des de l’àmbit escolar, perquè és en aquest àmbit on millor més exitosament es pot promoure i assegurar una igualtat d’oportunitats que els joves ciutadans puguin exportar a totes les àrees de la nostra societat. Donat que els infants estan dotats d’una manca de llibertat per a escollir, degut a la seva dependència del entorn més pròxim i al seu procés maduratiu personal, serien aquestes persones joves qui pròpiament poden proporcionar a les noves generacions a curt o mig termini escollir lliurament les seves oportunitats.